Resumen.
La evaluación escolar se ha convertido en el último tiempo en un tema de gran preocupación, debido a la creciente evidencia que señala que se desarrolla con sentidos y prácticas que, más que apoyar al aprendizaje de los estudiantes, lo obstaculiza. En este artículo se desarrolla una revisión analítica de los sentidos asignados a la evaluación en la actualidad. Se destacan resultados de estudios nacionales e internacionales referidos a los sentidos y concepciones que estarían orientando y determinando las prácticas evaluativas de los profesores básicos de matemáticas y lenguaje, dada su importancia y efectos posteriores en los estudiantes. Se concluye la necesidad de develar e investigar las concepciones subyacentes, revelando los sentidos asignados a sus prácticas evaluativas, dadas las importantes repercusiones en el itinerario de sus estudiantes. El documento completo está en este enlace.
miércoles, 16 de abril de 2014
jueves, 28 de marzo de 2013
Kimera (software preicfes)
VERSION 2013.
Atención Joven Estudiante: Si de verdad, Quieres Ganar el Proximo Examen icfes, esto te va a interesar:
Sugerencias para pruebas ICFES
Sugerencias para ganar tiempo y tener éxito en las pruebas ICFES dedicada a los estudiantes de grado 11 de la Institución Educativa Técnica Comercial Francisco Javier Cisneros de Puerto Colombia y a los de la Red de Excelencia Académica del Atlántico.
Aprendizaje autodirigido
El texto "Aprendizaje autodirigido y desempeño académico" tiene una gran cantidad de ideas acerca de cómo podemos potenciar el autoaprendizaje en nuestros estudiantes. Sin embargo, hay que tener en cuenta que se basa en investigaciones de educación para adultos.
Para el caso específico que nos ocupa (educación bñasica) puede haber otras variables definitivas para la consolidación de estrategias para el autoaprendizaje
miércoles, 20 de junio de 2012
martes, 1 de mayo de 2012
Evaluación MEN: ¿Diagnóstica?
Mira todo lo que tienen que hacer en el MEN y en el ICFES por no saber qué es la evaluación en línea! Descubrieron el agua tibia Que oso! Repartieron 700.000 cuadernillos en papel para aplicar pruebas diagnósticas y cuando lleguen los resultados a cada establecimiento, los niños ya habrán terminado el año. Cuanto dinero y esfuerzo dilapidado! En pleno siglo XXI todavía se ven estas cosas.
lunes, 16 de abril de 2012
Propuesta de intervención
La evaluación sigue siendo el coco de profesores y estudiantes. Es la parte del proceso pedagógico más temido por los estudiantes y más ingrato para los profesores. El "acto educativo" se desdibuja de manera casi automática cuando de evaluar se trata. Seguimos pensando que la evaluación es una especie de juicio que perjudica tanto a evaluadores como a evaluados. En nuestro medio no se evalúa para mejorar sino para juzgar. Esto parece estar relacionado con la percepción que tenemos del aprendizaje (o de la falta de aprendizaje). En nuestro medio la ignorancia de algo parece ser siempre un asunto de vergüenza. Hacemos todo lo que está a nuestro alcance para no tener que decir "no sé". Así el aprendizaje se considera como un asunto de compra venta. Esto perjudica enormemente los procesos de aprendizaje. Y lo peor: los profesores estamos tan acostumbrados a enseñar, a tener la última palabra, a posar de gurús (o gurues) del saber, que se nos olvidó aprender. Nos da vergüenza aprender. Que va! No hay nada más parecido a un estudiante que un profesor. Por algo estamos en esto.
La propuesta final de intervención está en este enlace.
La propuesta final de intervención está en este enlace.
sábado, 24 de marzo de 2012
La Sociedad Red
Manuel Castels hace un análisis interesante sobre lo que hace y no hace internet y sobre los mitos que se tejen al rededor de este fenómeno.
Ver documento
Internet no cambia la sociedad. Es la sociedad la que cambia a internet.
Ver documento
Internet no cambia la sociedad. Es la sociedad la que cambia a internet.
lunes, 19 de marzo de 2012
Decreto 1290 de 2009
En Colombia la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de la educación básica y media está regulada por un decreto de reciente aparición (decreto 1290 de 2009). En dicho decreto se establece que en cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, cada establecimiento educativo, debe... “definir, adoptar y divulgar el Sistema Institucional de Evaluación”; (MEN, 2009).
Este decreto incluye nuevos elementos de la evaluación (características y ritmos de desarrollo, estilos de aprendizaje de los estudiantes, autoevaluación) que no se consideraban en las anteriores legislaciones (decreto 1860 de 1994 y decreto 230 de 2002) y que por ello es necesario analizar, ya que determinan nuevos retos y nuevas miradas sobre la evaluación del aprendizaje en las instituciones educativas. Además, el nuevo decreto deja a cada institución la libertad de determinar aspectos importantes que estaban definidos explícitamente por la anterior legislación, hecho que pone en evidencia el giro hacia un sistema de evaluación más flexible, participativo y adaptable a las condiciones específicas de cada institución educativa y por consiguiente, de cada estudiante.
El decreto incluye elementos para la acreditación y la promoción de los estudiantes a través de calificaciones, y como algo novedoso que no estaba contemplado en las anteriores legislaciones, incluye también elementos para apoyar los procesos de retroalimentación continuada para mejorar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, entre los que se destacan: “Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de los estudiantes para valorar sus avances”; “proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante”; y “los procesos de autoevaluación de los estudiantes” (decreto 1290 de 2009).
De otro lado, las características de retroalimentación continua y automatizada en los sistemas de monitorización que propician las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por su condición mediadora, las posibilidades de interacción y la manera como se implican los diferentes actores que intervienen en ella (Valerio, 2011) ponen de manifiesto la necesidad de analizar los alcances y posibilidades de los recursos TIC en los procesos evaluativos como mecanismo dinamizador de la enseñanza y el aprendizaje en el nuevo escenario legislativo. Además, “Está ampliamente aceptado que un ingrediente de la docencia de calidad es un sistema de retroalimentación que permita al alumno mantenerse puntualmente informado sobre su progreso (o falta de progreso) en el plan de aprendizaje” (Valero-García, M. y Diaz, L., 2005).
Evaluación por procesos
La evaluación se entiende como el proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinación de las desviaciones y la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (después de) de las actividades desarrolladas. En la planeación es el conjunto de actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, así como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeación. El periodo normal para llevar a cabo una evaluación es de un año después de la aplicación de cada Programa Operativo Anual. Fase del proceso administrativo que hace posible medir en forma permanente el avance y los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y aplicar correctivos cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la formulación e instrumentación.
martes, 13 de marzo de 2012
domingo, 11 de marzo de 2012
Propuesta de intervención
La propuesta de intervención en mi IE se basa en esta idea: si los estudiantes adquieren competencias evaluativas, esto es, si aprenden a diseñar y aplicar evaluaciones en línea, aumenta la probabilidad de éxito en las pruebas a las que se enfrentan.
Por ello, en un primer acercamiento al problema, dispuse un espacio para los estudiantes de la educación media que prestan su servicio social en mi IE para que realicen pruebas a los niños de la básica primaria, diseñadas y aplicadas por ellos mismos.
Estamos en una primera aproximación y todavía falta mucho por mejorar en el diseño de las pruebas. Sin embargo, esto es lo que los estudiantes pueden hacer por sus propios medios. El objetivo central en esta primera etapa, es la apropiación por parte de los estudiantes de los recursos en línea para el diseño de pruebas. Se nota mucho entusiasmo en el equipo de estudiates que participa en esta experiencia. Ya todos usan "Daypo", un sitio para el diseño de test en línea.
La propuesta de intervención puede verse este enlace.
Por ello, en un primer acercamiento al problema, dispuse un espacio para los estudiantes de la educación media que prestan su servicio social en mi IE para que realicen pruebas a los niños de la básica primaria, diseñadas y aplicadas por ellos mismos.
Estamos en una primera aproximación y todavía falta mucho por mejorar en el diseño de las pruebas. Sin embargo, esto es lo que los estudiantes pueden hacer por sus propios medios. El objetivo central en esta primera etapa, es la apropiación por parte de los estudiantes de los recursos en línea para el diseño de pruebas. Se nota mucho entusiasmo en el equipo de estudiates que participa en esta experiencia. Ya todos usan "Daypo", un sitio para el diseño de test en línea.
La propuesta de intervención puede verse este enlace.
viernes, 9 de marzo de 2012
Pedagogía de la humanización
Quien se enoja porque existen escuelas donde todos los estudiantes aprenden y por ende, en esas escuelas no hay fracasados, no hay necesidad de repetir el curso, solo se avanza, se crece, se evoluciona y nos transformamos en mejores seres humanos, repito: quien a esto le disgusta, entonces, no merece ser maestro.
¿Para qué nos hacemos maestros? Justamente para el que está en problemas, para el que no tiene motivación de estudiar, para el que no hace tareas, para el indisciplinado, para el que no se lo aguanta nadie, para ese estudiante, nos hacemos maestros; por eso, tiene sentido, ser maestro, porque somos capaces de transformar al individuo egoísta y perezoso, en un mejor ser humano, en un sujeto social que se ama a sí mismo, ama a los demás, al mundo y al conocimiento; pero, gracias a un maestro, ese estudiante que dábamos por perdido, ahora: es crítico, creativo y fundamentalmente un sujeto ético. Insisto, gracias a un ser humano que se hizo maestro podemos pensar una mejor sociedad de la que tenemos en la que todos cabemos. (Pablo Romero Ibáñez).
Ver documento.
¿Para qué nos hacemos maestros? Justamente para el que está en problemas, para el que no tiene motivación de estudiar, para el que no hace tareas, para el indisciplinado, para el que no se lo aguanta nadie, para ese estudiante, nos hacemos maestros; por eso, tiene sentido, ser maestro, porque somos capaces de transformar al individuo egoísta y perezoso, en un mejor ser humano, en un sujeto social que se ama a sí mismo, ama a los demás, al mundo y al conocimiento; pero, gracias a un maestro, ese estudiante que dábamos por perdido, ahora: es crítico, creativo y fundamentalmente un sujeto ético. Insisto, gracias a un ser humano que se hizo maestro podemos pensar una mejor sociedad de la que tenemos en la que todos cabemos. (Pablo Romero Ibáñez).
Ver documento.
martes, 6 de marzo de 2012
La escuela del futuro
La escuela del futuro será virtual en el aprendizaje y presencial en la evaluación. Si pensamos un método de enseñanza centrado en propuestas evaluativas (aprendizaje desde la evaluación) donde los estudiantes conozcan de antemano el banco de preguntas y puedan aclarar sus dudas frente a ellas, antes de enfrentarse a la prueba real (presencial) solucionaríamos en buena parte ese impase de la evaluación en e-learling. Así, la autoevaluación y la coevaluación jugarían un papel determinante en el proceso formativo de los estudiantes, y al final, se cerraría el ciclo con la etapa de heteroevalaución (presencial) sobre los mismos tópicos. En resumen: primero va el diseño de las pruebas y su entrega a los estudiantes para que las estudien (autoevalaución); socialización con sus maestros y pares para resolver dudas e inquietudes (coevalaución); y presentación de la prueba de forma presencial (heteroevalaución). Una prueba bien diseñada, potencia de manera efectiva el aprendizaje. No hay que preocuparse por el fraude. Hay buenos recursos on line que barajan preguntas y respuestas para hacerla atractiva y efectiva a los ojos de nuestros estudiantes, quienes las verán como un reto interesante para enfrentar. Así, la escuela será virtual en el aprendizaje y presencial en la evaluación. Los estudiantes también pueden participar (competencias evaluativas). Estoy reflexionando sobre todo esto en mi proyecto de tesis:
Clic: Evaluación participativa en línea del aprendizaje
en estudiantes de la educación media
domingo, 4 de marzo de 2012
Rúbricas
Uno de los mejores sitios para la elaboración de rúbricas está en http://rubistar.4teachers.org/
Permite hacer rúbricas de diversos tipos y clasificarlas según nuestras necesidades.
CATEGORY
4 Superior
3 Alto
2 Básico
1 Bajo
CATEGORY
4 Superior
3 Alto
2 Básico
1 Bajo
CATEGORY | 4 Superior | 3 Alto | 2 Básico | 1 Bajo |
Calidad del Trabajo | Proporciona trabajo de la más alta calidad. | Proporciona trabajo de calidad. | Proporciona trabajo que, ocasionalmente, necesita ser comprobado o rehecho por otros miembros del grupo para asegurar su calidad. | Proporciona trabajo que, por lo general, necesita ser comprobado o rehecho por otros para asegurar su calidad. |
Manejo del Tiempo | Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto para asegurar que las cosas estén hechas a tiempo. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona. | Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto, pero pudo haberse demorado en un aspecto. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona. | Tiende a demorarse, pero siempre tiene las cosas hechas para la fecha límite. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona. | Rara vez tiene las cosas hechas para la fecha límite y el grupo ha tenido que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades de esta persona porque el tiempo ha sido manejado inadecuadamente. |
Contribuciones | Proporciona siempre ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Es un líder definido que contribuye con mucho esfuerzo. | Por lo general, proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro fuerte del grupo que se esfuerza. | Algunas veces proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro satisfactorio del grupo que hace lo que se le pide. | Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Puede rehusarse a participar. |
Pertenencia | El trabajo refleja los mejores esfuerzos del estudiante. | El trabajo refleja un esfuerzo grande por parte del estudiante. | El trabajo refleja algo de esfuerzo por parte del estudiante. | El trabajo no refleja ningún esfuerzo por parte del estudiante. |
Resolución de Problemas | Busca y sugiere soluciones a los problemas. | Refina soluciones sugeridas por otros. | No sugiere o refina soluciones, pero está dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros. | No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo. |
Preparación | Trae el material necesario a clase y siempre está listo para trabajar. | Casi siempre trae el material necesario a clase y está listo para trabajar. | Casi siempre trae el material necesario, pero algunas veces necesita instalarse y se pone a trabajar. | A menudo olvida el material necesario o no está listo para trabajar. |
Trabajando con Otros | Casi siempre escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Trata de mantener la unión de los miembros trabajando en grupo. | Usualmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. No causa "problemas" en el grupo. | A veces escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros, pero algunas veces no es un buen miembro del grupo. | Raramente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Frecuentemente no es un buen miembro del grupo. |
domingo, 26 de febrero de 2012
sábado, 25 de febrero de 2012
¿Para qué individuos autónomos?
¿De donde viene que "El sistema educativo tiene el reto actual de formar individuos autónomos"?
En el módulo "Prácticas Educativas y Pedagógicas", con el profesor Juan Carlos Echeverri, se presentan argumentos que contradicen este documento. Leamos este. sostiene que "El sistema educativo tiene el reto actual de formar individuos autónomos". Ahora leamos este otro de Silvia Grimberg. ¿Con cuál verdad te quedas?
En el módulo "Prácticas Educativas y Pedagógicas", con el profesor Juan Carlos Echeverri, se presentan argumentos que contradicen este documento. Leamos este. sostiene que "El sistema educativo tiene el reto actual de formar individuos autónomos". Ahora leamos este otro de Silvia Grimberg. ¿Con cuál verdad te quedas?
¿Generación Red?
Tlt2009es Mark Bullen
View more PowerPoint from Mark Bullen
Leí "La Generación RED". ¿Qué sentido tiene definir un año cualquiera (por ejemplo 1985) para definir la Generación Red? ¿Los nacidos antes de ese año tienen alguna diferencia en su estructura mental? Creo que resulta sumante peligroso seguir usando este tipo de términos. Los "nativos digitales", la "generación red" etc., son términos que le han causado mucho daño a la posibilidad de usar TIC en nuestras vidas. El solo hecho de la etiqueta marca una diferencia que produce una barrera psicológica muy fuerte que nos impide enfrentarnos a las herramientas TIC. De hecho, yo puedo servir como ejemplo de que nacer 30 años antes de esa fecha no produce ningún impedimento estructural para usar TIC. Yo no seré el más abesado usuario pero me defiendo bien y todos los días aprendo algo nuevo sobre esto.
Antienseñanza
Leí "Antienseñanza". Son muchas las preguntas que me quedan. Me pregunto si será mejor tener un solo sitio para comentarios. los visitantes de este blog, por ejemplo, participan con comentarios sobre esta entrada y no sobre el texto original (o en este caso la traducción).clic aquí.
Evaluación en línea para el aprendizaje
viernes, 24 de febrero de 2012
Evaluación por competencias
La evaluación por competencias puede hacerse más efectiva si usamos los recursos que nos ofrece la web 2.0 ya que propicia la coevaluación y la autoevaluación del aprendizaje de los estudiantes. Además, se puede potenciar el desarrollo de competencias evaluativas en los estudiantes y las habilidades y destrezas del siglo XXI.
Evaluación participativa
Este sitio contiene algunas reflexiones derivadas de la investigación "Evaluación participativa en línea del aprendizaje y desarrollo de competencias evaluativas en estudiantes de la educación media" que se realiza en la Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia.
De acuerdo con estudios realizados sobre el tema de la evaluación, una de las competencias más importantes a desarrollar por los estudiantes del Siglo XXI es la competencia evaluativa. Si los estudiantes aprenden de manera efectiva a participar en los procesos evaluativos mediante la autoevaluación y la coevaluación, aumenta su interés por el saber y su sentido de pertenencia por el aprendizaje.
Además, al aprender a formular preguntas pertinentes para autoevaluarse y evaluar a sus compañeros, aumenta las probabilidades de que sepan responderlas acertadamente tanto en el aula como en pruebas externas. Estas consideraciones se derivan de estudios sobre la importancia de las competencias evaluativas para mejorar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje y de las características de las tecnologías de la información y la comunicación para ayudar en estos procesos, ya que pueden promover el aprendizaje autónomo y la autoevaluación de los estudiantes.
Por ello, como un ejercicio para mejorar los procesos de evaluación participativa, se creó este sitio mediante el cual los estudiantes pueden aportar actividades como la elaboración de pruebas interactivas en diferentes áreas. Los profesores deben hacer el acompañamiento para que la utilización de los recursos TIC y la elaboración de las pruebas sea cada vez mejor y más pertinente.
El proceso mediante el cual los estudiantes pueden afianzar sus competencias evaluativas puede resultar largo y dispendioso, ya que hasta la expedición del decreto 1290 de 2009 los modelos evaluativos no consideraban la evaluación participativa como una prioridad. Sin embargo, se ha comprobado que la participación directa de los estudiantes en dichos procesos puede ser un poderoso medio para incentivarlos a nuevos retos y mejores aprendizajes.
En una primera etapa, se parte de la idea de que los estudiantes de los últimos grados de la educación secundaria puedan aprender a elaborar pruebas diagnósticas con la ayuda de recursos especializados para ser aplicadas posteriormente a estudiantes de grados inferiores. Si los estudiantes saben elaborar, gestionar y aplicar de forma correcta las pruebas, aumenta la probabilidad de éxito en las suyas propias.
Además, este ejercicio resulta de mucha utilidad para la apropiación de competencias digitales.
De acuerdo con estudios realizados sobre el tema de la evaluación, una de las competencias más importantes a desarrollar por los estudiantes del Siglo XXI es la competencia evaluativa. Si los estudiantes aprenden de manera efectiva a participar en los procesos evaluativos mediante la autoevaluación y la coevaluación, aumenta su interés por el saber y su sentido de pertenencia por el aprendizaje.
Además, al aprender a formular preguntas pertinentes para autoevaluarse y evaluar a sus compañeros, aumenta las probabilidades de que sepan responderlas acertadamente tanto en el aula como en pruebas externas. Estas consideraciones se derivan de estudios sobre la importancia de las competencias evaluativas para mejorar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje y de las características de las tecnologías de la información y la comunicación para ayudar en estos procesos, ya que pueden promover el aprendizaje autónomo y la autoevaluación de los estudiantes.
Por ello, como un ejercicio para mejorar los procesos de evaluación participativa, se creó este sitio mediante el cual los estudiantes pueden aportar actividades como la elaboración de pruebas interactivas en diferentes áreas. Los profesores deben hacer el acompañamiento para que la utilización de los recursos TIC y la elaboración de las pruebas sea cada vez mejor y más pertinente.
El proceso mediante el cual los estudiantes pueden afianzar sus competencias evaluativas puede resultar largo y dispendioso, ya que hasta la expedición del decreto 1290 de 2009 los modelos evaluativos no consideraban la evaluación participativa como una prioridad. Sin embargo, se ha comprobado que la participación directa de los estudiantes en dichos procesos puede ser un poderoso medio para incentivarlos a nuevos retos y mejores aprendizajes.
En una primera etapa, se parte de la idea de que los estudiantes de los últimos grados de la educación secundaria puedan aprender a elaborar pruebas diagnósticas con la ayuda de recursos especializados para ser aplicadas posteriormente a estudiantes de grados inferiores. Si los estudiantes saben elaborar, gestionar y aplicar de forma correcta las pruebas, aumenta la probabilidad de éxito en las suyas propias.
Además, este ejercicio resulta de mucha utilidad para la apropiación de competencias digitales.
jueves, 23 de febrero de 2012
Correo electrónico
El correo electrónico es uno de los recursos más importantes para el desarrollo de competencias evaluativas. Por ello es necesario tener una cuenta de correo. Para tener un conjunto de recursos a los cuales podemos acceder, se recomienda el correo gmail que es un recurso de Google. Con él se habilitan automaticamente cuentas en otros recursos como You Tube y Blogger. Una vez tengas tu correo puedes hacer comentarios en este blog. Debes pulsar en "Comentarios" y anunciar que ya tienes habilitada tu cuenta.
martes, 21 de febrero de 2012
ThatQuiz para evaluar matemáticas
Para diseñar la evaluación diagnóstica del área de matemáticas iniciaremos con el recurso ThatQuiz. Debes registrarte como maestro y crear un curso con los estudiantes del grado cuarto. El sitio está en este enlace.
Antes de registrarte debes realizar algunos ejercicios propuestos para tener una idea general de la estructura del sitio.
Una vez tengas creada tu cuenta en ThatQuiz, debes revisar los ejercicios propuestos y seleccionar aquellos que den cuenta de los estándares para el grado tercero para crear la evaluación diagnóstica (clic aquí).
Puedes ver el siguiente video tutorial.
Ejemplo: Realiza el siguiente ejercicio y busca entre los estándares para el grado tercero el que mejor se ajusta a su contenido. Ver ejercicio aquí. En "comentarios" puedes dejar tu respuesta.
Antes de registrarte debes realizar algunos ejercicios propuestos para tener una idea general de la estructura del sitio.
Una vez tengas creada tu cuenta en ThatQuiz, debes revisar los ejercicios propuestos y seleccionar aquellos que den cuenta de los estándares para el grado tercero para crear la evaluación diagnóstica (clic aquí).
Puedes ver el siguiente video tutorial.
Ejemplo: Realiza el siguiente ejercicio y busca entre los estándares para el grado tercero el que mejor se ajusta a su contenido. Ver ejercicio aquí. En "comentarios" puedes dejar tu respuesta.
lunes, 20 de febrero de 2012
Daypo para evaluar Español
Para la evaluación diagnóstica de Español del grado cuarto utilizaremos el recurso que se encuentra en el sitio daypo.com.
Es un sitio especializado en la elaboración de test en línea.
Una vez tengas registro debes consultar los estándares de Español para el grado tercero (Español 1º - 3º).
Cada pregunta que elabores debe tener el respectivo estándar y la competencia sobre la cual se está preguntando. Al principio puedes elaborar las preguntas sin estandar ni competencias, mientras te familiarizas con el sitio y las distintas formas de preguntas que es posible construir.
Cuando tengas listo tu cuestionario debidamente formateado, pega el link en tu blog para aplicarlo a los estudiantes del grado cuarto.
Para crear tu test puedes ver el siguiete video:
Es un sitio especializado en la elaboración de test en línea.
Una vez tengas registro debes consultar los estándares de Español para el grado tercero (Español 1º - 3º).
Cada pregunta que elabores debe tener el respectivo estándar y la competencia sobre la cual se está preguntando. Al principio puedes elaborar las preguntas sin estandar ni competencias, mientras te familiarizas con el sitio y las distintas formas de preguntas que es posible construir.
Cuando tengas listo tu cuestionario debidamente formateado, pega el link en tu blog para aplicarlo a los estudiantes del grado cuarto.
Para crear tu test puedes ver el siguiete video:
domingo, 19 de febrero de 2012
Ciudad y Literatura
Lee el siguiente texto y marca para qué grado es apropiado. Al final incluye una pregunta tipo SABER.
La ciudad puede ser perfectamente un tema literario, escogido por el interés o la necesidad de un autor determinado. Ahora pululan escritores que se autodenominan o son señalados por alguna "critica" como escritores urbanos. No obstante, considero que muchos de ellos tan sólo se acercan de manera superficial a ese calificativo y lo hacen equívocamente al pretender referirse a la ciudad a través de una mera nominación de calles, de bares en esas calles, de personajes en esos bares de esas calles, como si la descripción más o menos pormenorizada de esas pequeñas geografías nos develara una ciudad en toda su complejidad.
La ciudad es, en sí misma, un tema literario. Además, es el escenario donde transcurren y han transcurrido miles y miles de historias de hombres y mujeres. La ciudad es la materia prima de los sueños y las pesadillas del hombre moderno, el paisaje en el cual se han formado sentimental e intelectualmente muchas generaciones de narradores en todo el mundo.
Esa condición de escenario ambulante y permanente hace que la ciudad sea casi un imperativo temático o, mejor, el espacio natural de la imaginación narrativa contemporánea. Por supuesto que existen otros temas y otros imaginarios, distintos a los urbanos; pero quiero señalar de forma especial la impresionante presencia de lo citadino en la literatura y, en este caso, primordialmente en la cuentística universal del presente siglo.
Frente a la pregunta de qué es lo urbano en literatura, habría que contestar que urbano no es necesariamente lo que sucede o acontece dentro de la urbe. Una narración puede ubicarse legítimamente en la ciudad pero estar refiriéndose a una forma de pensar, actuar y expresarse rural o ajena al universo comprendido por lo urbano. Esto último, lo urbano, posee sus maneras especificas de manifestarse, sus lenguajes, sus problemáticas singulares: en definitiva, un universo particular. En consecuencia se podría afirmar que la narrativa urbana es aquella que trata sobre los temas y los comportamientos que ha generado el desarrollo de lo urbano, y siempre a través de unos lenguajes peculiares. Esta definición no pretende ser exhaustiva ni excluyente, pero es útil para delimitar ese universo esquivo y manoseado de lo urbano.
(Tomado de: TAMAYO S., Guido L. Prólogo al texto Cuentos urbanos. Colección El Pozo y el Péndulo, Bogotá: Panamericana, 1999.)
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
La ciudad puede ser perfectamente un tema literario, escogido por el interés o la necesidad de un autor determinado. Ahora pululan escritores que se autodenominan o son señalados por alguna "critica" como escritores urbanos. No obstante, considero que muchos de ellos tan sólo se acercan de manera superficial a ese calificativo y lo hacen equívocamente al pretender referirse a la ciudad a través de una mera nominación de calles, de bares en esas calles, de personajes en esos bares de esas calles, como si la descripción más o menos pormenorizada de esas pequeñas geografías nos develara una ciudad en toda su complejidad.
La ciudad es, en sí misma, un tema literario. Además, es el escenario donde transcurren y han transcurrido miles y miles de historias de hombres y mujeres. La ciudad es la materia prima de los sueños y las pesadillas del hombre moderno, el paisaje en el cual se han formado sentimental e intelectualmente muchas generaciones de narradores en todo el mundo.
Esa condición de escenario ambulante y permanente hace que la ciudad sea casi un imperativo temático o, mejor, el espacio natural de la imaginación narrativa contemporánea. Por supuesto que existen otros temas y otros imaginarios, distintos a los urbanos; pero quiero señalar de forma especial la impresionante presencia de lo citadino en la literatura y, en este caso, primordialmente en la cuentística universal del presente siglo.
Frente a la pregunta de qué es lo urbano en literatura, habría que contestar que urbano no es necesariamente lo que sucede o acontece dentro de la urbe. Una narración puede ubicarse legítimamente en la ciudad pero estar refiriéndose a una forma de pensar, actuar y expresarse rural o ajena al universo comprendido por lo urbano. Esto último, lo urbano, posee sus maneras especificas de manifestarse, sus lenguajes, sus problemáticas singulares: en definitiva, un universo particular. En consecuencia se podría afirmar que la narrativa urbana es aquella que trata sobre los temas y los comportamientos que ha generado el desarrollo de lo urbano, y siempre a través de unos lenguajes peculiares. Esta definición no pretende ser exhaustiva ni excluyente, pero es útil para delimitar ese universo esquivo y manoseado de lo urbano.
(Tomado de: TAMAYO S., Guido L. Prólogo al texto Cuentos urbanos. Colección El Pozo y el Péndulo, Bogotá: Panamericana, 1999.)
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
sábado, 18 de febrero de 2012
Opportunity descubre antiguo mar en Marte
Aseguran especialistas que el robot Opportunity halló en la superficie marciana lo que fue un mar de agua salada, que podría haber albergado alguna forma de vida.
PASADENA, Estados Unidos, marzo 23, 2004.- Agencia EFE. El robot Opportunity ha descubierto en la superficie de Marte lo que fue un mar de agua salada que podría haber albergado formas de vida, anunciaron este martes científicos del proyecto. Creemos que el Opportunity está estacionado en lo que una vez fue la orilla de un mar salado, afirmó Steven Squyres, principal investigador del vehículo y de su gemelo Spirit, durante una conferencia de prensa. La cámara del Opportunity ha detectado la presencia de finas capas de roca que presentan características típicas de una erosión causada por ondas de agua, similar a las olas de un mar o un lago en contacto con la orilla. Además, los instrumentos de análisis han detectado en ese punto la presencia de cloro y bromo, lo que apunta a que esas aguas eran ricas en sales. El anuncio de hoy se suma al realizado el pasado 2 de marzo en el que se confirmó que la región de Meridiani Planum, en la que aterrizó el Opportunity, tenía mucha agua.
Sin embargo, los científicos no pudieron entonces precisar si el agua estaba en la superficie o era subterránea. La presencia de bromo sugiere que el agua estaba presente en la superficie del planeta, posiblemente en la forma de un lago o mar salado de unos 5 centímetros de profundidad. Para el subdirector de Ciencia Espacial de la NASA, ed. Weiler, esta confirmación de que había agua estancada llevará a la agencia espacial estadounidense a tratar de averiguar si hubo microorganismos que vivieron allí. 20 Profundas implicaciones Weiler señaló que el hallazgo tiene profundas implicaciones para la astrobiología. Las marcas de la roca tienen la forma de curva cóncava típica que sugiere claramente una erosión por agua y no por la acción del viento, según indicaron los científicos. Hemos visto rocas que tienen esas formas específicas de la erosión por agua, insistió Squyres. El geólogo John Grotzinger recalcó que las ondas que se forman con el agua son diferentes de las que se forman con el viento.
Grotzinger presentó fotografías microscópicas del terreno que muestran una erosión en líneas paralelas, una característica llamada laminación, que es la que típicamente forma la superficie del agua con su movimiento. También explicó que se han encontrado indicios de sedimentación. La forma de esa sedimentación y el diámetro de los granos de arena afectados apuntan también a la acción del agua, según el geólogo. Los técnicos de la misión tienen previsto dirigir al Opportunity a través de una llanura con dirección a una capa más gruesa de rocas para tratar de encontrar allí nuevos indicios de erosión por la acción del agua. Squyres reconoció que aún hay muchas cosas que no sabemos, como la extensión exacta del cuerpo líquido o cuánto tiempo duró su presencia en la superficie de Marte, aunque confió en hallar más respuestas en las próximas semanas. Sin embargo, Squyres reconoció que no es posible que el Opportunity pueda hallar pruebas microscópicas fosilizadas de vida debido a que los instrumentos de los vehículos no fueron diseñados para esa tarea. El instrumental científico de los robots fue elegido para tratar de demostrar si hubo agua en Marte, y lo ha hecho de forma extraordinaria, añadió el responsable científico de la misión. Desde su llegada a diferentes puntos de Marte en enero pasado, Spirit y Opportunity han enviado al control de la misión, situado en el JPL, el centro de la NASA en Pasadena (California) 18 mil fotografías y una ingente cantidad de datos, producto de los análisis de sus instrumentos científicos.
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
PASADENA, Estados Unidos, marzo 23, 2004.- Agencia EFE. El robot Opportunity ha descubierto en la superficie de Marte lo que fue un mar de agua salada que podría haber albergado formas de vida, anunciaron este martes científicos del proyecto. Creemos que el Opportunity está estacionado en lo que una vez fue la orilla de un mar salado, afirmó Steven Squyres, principal investigador del vehículo y de su gemelo Spirit, durante una conferencia de prensa. La cámara del Opportunity ha detectado la presencia de finas capas de roca que presentan características típicas de una erosión causada por ondas de agua, similar a las olas de un mar o un lago en contacto con la orilla. Además, los instrumentos de análisis han detectado en ese punto la presencia de cloro y bromo, lo que apunta a que esas aguas eran ricas en sales. El anuncio de hoy se suma al realizado el pasado 2 de marzo en el que se confirmó que la región de Meridiani Planum, en la que aterrizó el Opportunity, tenía mucha agua.
Sin embargo, los científicos no pudieron entonces precisar si el agua estaba en la superficie o era subterránea. La presencia de bromo sugiere que el agua estaba presente en la superficie del planeta, posiblemente en la forma de un lago o mar salado de unos 5 centímetros de profundidad. Para el subdirector de Ciencia Espacial de la NASA, ed. Weiler, esta confirmación de que había agua estancada llevará a la agencia espacial estadounidense a tratar de averiguar si hubo microorganismos que vivieron allí. 20 Profundas implicaciones Weiler señaló que el hallazgo tiene profundas implicaciones para la astrobiología. Las marcas de la roca tienen la forma de curva cóncava típica que sugiere claramente una erosión por agua y no por la acción del viento, según indicaron los científicos. Hemos visto rocas que tienen esas formas específicas de la erosión por agua, insistió Squyres. El geólogo John Grotzinger recalcó que las ondas que se forman con el agua son diferentes de las que se forman con el viento.
Grotzinger presentó fotografías microscópicas del terreno que muestran una erosión en líneas paralelas, una característica llamada laminación, que es la que típicamente forma la superficie del agua con su movimiento. También explicó que se han encontrado indicios de sedimentación. La forma de esa sedimentación y el diámetro de los granos de arena afectados apuntan también a la acción del agua, según el geólogo. Los técnicos de la misión tienen previsto dirigir al Opportunity a través de una llanura con dirección a una capa más gruesa de rocas para tratar de encontrar allí nuevos indicios de erosión por la acción del agua. Squyres reconoció que aún hay muchas cosas que no sabemos, como la extensión exacta del cuerpo líquido o cuánto tiempo duró su presencia en la superficie de Marte, aunque confió en hallar más respuestas en las próximas semanas. Sin embargo, Squyres reconoció que no es posible que el Opportunity pueda hallar pruebas microscópicas fosilizadas de vida debido a que los instrumentos de los vehículos no fueron diseñados para esa tarea. El instrumental científico de los robots fue elegido para tratar de demostrar si hubo agua en Marte, y lo ha hecho de forma extraordinaria, añadió el responsable científico de la misión. Desde su llegada a diferentes puntos de Marte en enero pasado, Spirit y Opportunity han enviado al control de la misión, situado en el JPL, el centro de la NASA en Pasadena (California) 18 mil fotografías y una ingente cantidad de datos, producto de los análisis de sus instrumentos científicos.
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
viernes, 17 de febrero de 2012
Cómo nace un texto
Lee el siguiente texto y elabora una pregunta tipo SABER. Debes determinar en qué área y para qué grado haces la pregunta.
Empieza por una suerte de revelación. Pero uso esa palabra de un modo modesto, no ambicioso. Es decir, de pronto sé que va a ocurrir algo y eso que va a ocurrir puede ser, en el caso de un cuento, el principio y el fin.
En el caso de un poema, no: es una idea más general, y a veces ha sido la primera línea. Es decir, algo me es dado, y luego ya intervengo yo, y quizá se echa todo a perder.
En el caso de un cuento, por ejemplo, bueno, yo conozco el principio, el punto de partida, conozco el fin, conozco la meta. Pero luego tengo que descubrir, mediante mis muy limitados medios, qué sucede entre el principio y el fin. Y luego hay otros problemas a resolver; por ejemplo, si conviene que el hecho sea contado en primera persona o en tercera persona. Luego, hay que buscar la época; ahora, en cuanto a mí eso es una solución personal mía, creo que para mí lo más cómodo viene a ser la última década del siglo XIX.
Elijo si se trata de un cuento porteño, lugares de las orillas, digamos, de Palermo, digamos de Barracas, de Turbera. Y la fecha, digamos 1899, el año de mi nacimiento, por ejemplo. Porque ¿quién puede saber, exactamente, cómo hablaban aquellos orilleros muertos?: nadie. Es decir, que yo puedo proceder con comodidad. En cambio, si un escritor elige un tema contemporáneo, entonces ya el lector se convierte en un inspector y resuelve: No, en tal barrio no se habla así, la gente de tal clase no usaría tal o cual expresión.
El escritor prevé todo esto y se siente trabado. En cambio, yo elijo una época un poco lejana, un lugar un poco lejano; y eso me da libertad, y ya puedo fantasear o falsificar, incluso. Puedo mentir sin que nadie se dé cuenta, y sobre todo, sin que yo mismo me dé cuenta, ya que es necesario que el escritor que escribe una fábula por fantástica que sea crea, por el momento, en la realidad de la fábula.
Tomado de Wikipedia. Jorge Luis Borges.
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
Empieza por una suerte de revelación. Pero uso esa palabra de un modo modesto, no ambicioso. Es decir, de pronto sé que va a ocurrir algo y eso que va a ocurrir puede ser, en el caso de un cuento, el principio y el fin.
En el caso de un poema, no: es una idea más general, y a veces ha sido la primera línea. Es decir, algo me es dado, y luego ya intervengo yo, y quizá se echa todo a perder.
En el caso de un cuento, por ejemplo, bueno, yo conozco el principio, el punto de partida, conozco el fin, conozco la meta. Pero luego tengo que descubrir, mediante mis muy limitados medios, qué sucede entre el principio y el fin. Y luego hay otros problemas a resolver; por ejemplo, si conviene que el hecho sea contado en primera persona o en tercera persona. Luego, hay que buscar la época; ahora, en cuanto a mí eso es una solución personal mía, creo que para mí lo más cómodo viene a ser la última década del siglo XIX.
Elijo si se trata de un cuento porteño, lugares de las orillas, digamos, de Palermo, digamos de Barracas, de Turbera. Y la fecha, digamos 1899, el año de mi nacimiento, por ejemplo. Porque ¿quién puede saber, exactamente, cómo hablaban aquellos orilleros muertos?: nadie. Es decir, que yo puedo proceder con comodidad. En cambio, si un escritor elige un tema contemporáneo, entonces ya el lector se convierte en un inspector y resuelve: No, en tal barrio no se habla así, la gente de tal clase no usaría tal o cual expresión.
El escritor prevé todo esto y se siente trabado. En cambio, yo elijo una época un poco lejana, un lugar un poco lejano; y eso me da libertad, y ya puedo fantasear o falsificar, incluso. Puedo mentir sin que nadie se dé cuenta, y sobre todo, sin que yo mismo me dé cuenta, ya que es necesario que el escritor que escribe una fábula por fantástica que sea crea, por el momento, en la realidad de la fábula.
Tomado de Wikipedia. Jorge Luis Borges.
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
jueves, 16 de febrero de 2012
Historieta clínica de los superhéroes. El hombre de piedra
Lee el siguiente texto y en el apartado de comentarios puedes opinar sobre el área y el grado más apropiado para realizar preguntas tipo SABER - ICFES.
Nombre del paciente: Ben Grimm.
Alias: La Mole.
Diagnóstico: Fibrodisplasia osificante progresiva.
El cohete experimental diseñado por el científico Reed Richards atravesó una tormenta de rayos cósmicos en su vuelo de prueba. Al regresar a la Tierra, los cuatro pasajeros descubrieron que las radiaciones les habían dado nuevas habilidades. Ben Grimm, piloto de la nave, fue el que más transformaciones sufrió: su piel adquirió un color anaranjado y la textura del barro seco, que luego se petrificó. Desde entonces tomó el sobrenombre de La Mole y junto con los otros tripulantes conformaron Los 4 fantásticos, sociedad de superhéroes dedicada en adelante a combatir el mal.
El diagnóstico más aproximado para La Mole podría ser fibrodisplasia osificante progresiva o enfermedad de Müchmeyer, un mal muy extraño que se caracteriza por el desarrollo anormal de hueso en zonas donde no debería hacerlo: músculos, tendones, ligamentos. Por eso mismo, quienes lo padecen son llamados coloquialmente "hombres de piedra".
La causa de la enfermedad es una mutación en un gen llamado ACVR1. Las 2.500 personas que en el mundo sufren fibrodisplasia osificante progresiva presentan malformaciones del esqueleto y una rigidez extrema en las zonas afectadas. En una sola noche pueden amanecer con una coyuntura cerrada como consecuencia de la rápida calcificación.
Tomado de: DAGUÉR, Carlos, Revista Cambio No. 725, mayo de 2007.
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a los estudiantes y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
Nombre del paciente: Ben Grimm.
Alias: La Mole.
Diagnóstico: Fibrodisplasia osificante progresiva.
El cohete experimental diseñado por el científico Reed Richards atravesó una tormenta de rayos cósmicos en su vuelo de prueba. Al regresar a la Tierra, los cuatro pasajeros descubrieron que las radiaciones les habían dado nuevas habilidades. Ben Grimm, piloto de la nave, fue el que más transformaciones sufrió: su piel adquirió un color anaranjado y la textura del barro seco, que luego se petrificó. Desde entonces tomó el sobrenombre de La Mole y junto con los otros tripulantes conformaron Los 4 fantásticos, sociedad de superhéroes dedicada en adelante a combatir el mal.
El diagnóstico más aproximado para La Mole podría ser fibrodisplasia osificante progresiva o enfermedad de Müchmeyer, un mal muy extraño que se caracteriza por el desarrollo anormal de hueso en zonas donde no debería hacerlo: músculos, tendones, ligamentos. Por eso mismo, quienes lo padecen son llamados coloquialmente "hombres de piedra".
La causa de la enfermedad es una mutación en un gen llamado ACVR1. Las 2.500 personas que en el mundo sufren fibrodisplasia osificante progresiva presentan malformaciones del esqueleto y una rigidez extrema en las zonas afectadas. En una sola noche pueden amanecer con una coyuntura cerrada como consecuencia de la rápida calcificación.
Tomado de: DAGUÉR, Carlos, Revista Cambio No. 725, mayo de 2007.
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a los estudiantes y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
miércoles, 15 de febrero de 2012
La ventanilla del bus
Comienza a oscurecer, ya están encendidas las vitrinas de la Carrera Trece, en los andenes se agolpa la multitud; voy en un bus que lucha por abrirse paso en la congestión vehicular.
Entre la ciudad y yo está el vidrio de la ventanilla que devuelve mi imagen, perdida en la masa de pasajeros que se mueven al ritmo espasmódico del tránsito. Ahora vamos por una cuadra sin comercio, la penumbra de las fachadas le permite al pequeño mundo del interior reflejarse en todo su cansado esplendor: ya no hay paisaje urbano superpuesto al reflejo. Sólo estamos nosotros, la indiferente comunidad que comparte el viaje.
El bus acelera su marcha y la ciudad desaparece. Baudrillard dice que "un simulacro es la suplantación de lo real por los signos de lo real" No hay lo real, tan sólo la ventanilla que nos refleja. Nosotros, los pasajeros, suplantamos la realidad, somos el paisaje. ¿Somos los signos de lo real?
Un semáforo nos detiene en una esquina. Otro bus se acerca lentamente hasta quedar paralelo al nuestro; ante mí pasan otras ventanillas con otros pasajeros de otra comunidad igualmente apática. Pasan dos señoras en el primer puesto. Serán amigas -pienso-, quizás compañeras de trabajo. Pero no hablan entre ellas. Sigue pasando la gente detrás de las otras ventanas, mezclando su imagen real con nuestro reflejo. Creo verme sentado en la cuarta ventanilla del bus que espera la señal verde junto a nosotros. Es mi reflejo, intuyo; pero no es reflejo: soy yo mismo sentado en el otro bus. Con temor y asombro, él y yo cruzamos una mirada cómplice, creo que nos sonreímos más allá del cansancio del día de trabajo. Los dos vehículos arrancan en medio de una nube de humo negro.
(Texto tomado de: PRGOLIS, Juan Carlos; ORDUZ, Luis Fernando; MORENO, Danilo. Reflejos, fantasmas, desarraigos. Bogotá recorrida. Bogotá: Arango Editores, Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 1999.)
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
Entre la ciudad y yo está el vidrio de la ventanilla que devuelve mi imagen, perdida en la masa de pasajeros que se mueven al ritmo espasmódico del tránsito. Ahora vamos por una cuadra sin comercio, la penumbra de las fachadas le permite al pequeño mundo del interior reflejarse en todo su cansado esplendor: ya no hay paisaje urbano superpuesto al reflejo. Sólo estamos nosotros, la indiferente comunidad que comparte el viaje.
El bus acelera su marcha y la ciudad desaparece. Baudrillard dice que "un simulacro es la suplantación de lo real por los signos de lo real" No hay lo real, tan sólo la ventanilla que nos refleja. Nosotros, los pasajeros, suplantamos la realidad, somos el paisaje. ¿Somos los signos de lo real?
Un semáforo nos detiene en una esquina. Otro bus se acerca lentamente hasta quedar paralelo al nuestro; ante mí pasan otras ventanillas con otros pasajeros de otra comunidad igualmente apática. Pasan dos señoras en el primer puesto. Serán amigas -pienso-, quizás compañeras de trabajo. Pero no hablan entre ellas. Sigue pasando la gente detrás de las otras ventanas, mezclando su imagen real con nuestro reflejo. Creo verme sentado en la cuarta ventanilla del bus que espera la señal verde junto a nosotros. Es mi reflejo, intuyo; pero no es reflejo: soy yo mismo sentado en el otro bus. Con temor y asombro, él y yo cruzamos una mirada cómplice, creo que nos sonreímos más allá del cansancio del día de trabajo. Los dos vehículos arrancan en medio de una nube de humo negro.
(Texto tomado de: PRGOLIS, Juan Carlos; ORDUZ, Luis Fernando; MORENO, Danilo. Reflejos, fantasmas, desarraigos. Bogotá recorrida. Bogotá: Arango Editores, Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 1999.)
PD: En "Read User's Comments" puedes elaborar una pregunta tipo ICFES sobre este texto para anexarla a la evaluación a tus compañeros y especificar para qué grado. Para ello sigue las instrucciones que se encuentran en este documento. Si la pregunta es coherente y bien formulada, te da puntaje para tu evaluación final del periodo.
Debes anexar la siguiente información:
Nombre completo
Institución
Grado
Estándar (Clic para seleccionar)
Enunciado
Conector
Opciones
martes, 14 de febrero de 2012
Reglas para la construcción de preguntas
REGLAS GENERALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS TIPO ICFES
Existen cuatro reglas generales en la construcción de preguntas; éstas son:
1. Elaborar cada pregunta de acuerdo con lo definido en las especificaciones de la prueba, con el propósito de obtener preguntas pertinentes y que cumplan con los rasgos de validez y objetividad.
2. Considerar en el momento de construcción de las preguntas, las características cognitivas y el dominio de los saberes disciplinares que posee la población objeto de la prueba.
3. Delimitar estrictamente la competencia que pretende evaluarse a través de la pregunta, considerando el nivel de complejidad previamente establecido. Si bien en una pregunta se pueden hacer manifiestas dos o tres acciones de competencia a la vez, es prioritario hacer énfasis en una de ellas. Esto significa que la pregunta debe ser claramente interpretativa, argumentativa o propositiva.
4. Las preguntas sólo deben tener una opción acertada. Si bien las opciones pueden ser verdades o soluciones parciales, la clave debe ser contundente y guardar un alto nivel de concordancia y rigurosidad conceptual con respecto al enunciado de la pregunta.
REGLAS ESPECÍFICAS
• Las preguntas deben ser bien redactadas, tener una excelente puntuación y un manejo adecuado de los conceptos utilizados.
• Se debe constatar la correspondencia de las opciones que se plantean con el enunciado, procurando que las opciones estén claramente relacionados con la temática central del enunciado.
• Es necesario prestar atención a los tiempos verbales y a la concordancia de género y número.
• El tema o la información debe ser ubicado temporalmente. Si se busca situar al estudiante en otra época, esto debe ser claro en la pregunta.
• Hay que tener siempre en cuenta que el inicio de las opciones debe tener concordancia con el final del conector.
• Las opciones deben plantear proposiciones que se relacionen con el tema tratado y no ser contradictorias con el enunciado. La dificultad debe estar mediada por el grado de abstracción, la cantidad de información y de relaciones que se deben establecer. La facilidad de una pregunta no debe estar dada por la incoherencia de las opciones incorrectas, sino por el dominio del tema que tenga el evaluado.
• Las opciones incorrectas no deben ser réplica de la clave en diferentes palabras.
• Las opciones incorrectas deben ser la continuación del enunciado y no frases o palabras sueltas; no deben ser absurdos o disparatados.
• Entre el enunciado y las opciones no debe haber comas, puntos u otros signos de puntuación.
• En las opciones se debe evitar el uso de palabras negativas. En el caso de ser necesario usarlas, es recomendable que las palabras NO, NUNCA, o sus equivalentes, aparezcan resaltadas de alguna forma.
• Es necesario tratar de no repetir palabras que hacen parte del enunciado en la clave, pues esto puede guiar a la respuesta de la pregunta. Es mejor usar sinónimos.
• No repita palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se pueden incluir en la parte final del conector.
• Las alternativas deberán tener aproximadamente la misma longitud.
• No deben utilizarse como opciones expresiones tales como: “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”.
• La pregunta no debe tener más de una respuesta correcta.
• La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar. Casi todos los recursos utilizados barajan preguntas y respuestas.
• Es conveniente asegurarse de que las opciones presentadas en una pregunta no proporcionen pistas para responder correctamente otra pregunta. Una pregunta está conformada por tres elementos: un enunciado, un conector y cuatro opciones.
EL ENUNCIADO
El enunciado es la parte que encabeza la pregunta. Contiene una información precisa y clara acerca de un tema en particular. Tiene una extensión de máximo tres parrafos, y se construye a partir de una idea general que se va concretando en una problemática, situación o proceso específico. Su construcción debe ser lógica, coherente y cierta, y debe estar libre de prejuicios morales, raciales, y de sesgos ideológicos, políticos o de género, así como de juicios valorativos. Cuando en un enunciado se cita un texto, debe incluirse la correspondiente referencia bibliográfica. Cada enunciado debe contener toda la información necesaria para responder a una determinada pregunta; hay que cambiar el orden de las preguntas y de las respuestas para evitar su memorización. El enunciado puede estar constituido por un texto o por gráficos. El tipo de información gráfica puede ser: • Mapas. • Caricaturas. • Tablas de datos. • Histogramas. • Fotos. • Diagramas de pastel o de barras. • Esquemas conceptuales. • Modelos generales. • Pinturas. • Dibujos que presentan esquemas generales. • Organigramas.
EL CONECTOR Es la parte de la pregunta que va inmediatamente después del enunciado y su función es guiar el sentido de la pregunta. Allí se hace explícito qué es lo que se desea preguntar y cuál acción, en términos de las competencias, es la que se desea que se lleve a cabo. Como recomendación, se debe tener en cuenta que en esta parte no hay una pregunta explícita ni hay signos de puntuación que hagan manifiesto un sentido interrogativo; esto permite al evaluado tener una lectura continua entre el conector y cada una de las opciones.
LAS OPCIONES Las opciones son la parte concluyente de la pregunta y son frases, datos o informaciones, lógicas y verosímiles, que pueden ser escogidas como respuesta a la pregunta. Se denomina CLAVE a la opción que responde correctamente a la pregunta. Las opciones que no responden a la pregunta deben estar correctamente escritas y tener algún tipo de relación con el texto que las haga creíbles, de tal manera que no lleguen a ser absurdas (por cuanto se harían fácilmente descartables), o tan sofisticadas que resulten mejores que la clave. Tipos de preguntas que se utilizarán en las pruebas. Preguntas de selección múltiple con única respuesta. Consta de un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta. Las opciones no deben ser identificadas con letras ni números, ya que como se indicó, su posición es aleatoria. Solamente UNA de las opciones (denominada clave) responde correctamente a la pregunta. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de pregunta está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta de las cuales varias (más de una) son verdaderas. En este tipo de pregunta generalmente son DOS las opciones (denominadas clave) que responden correctamente a la pregunta.
ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR
El desarrollo de las pruebas, contempla que el enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas. Este enfoque de evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación. La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
ACCIÓN INTERPRETATIVA
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas. La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo de su comprensión. Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo. Esto quiere decir que el estudiante debe desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que; se infiere que; se plantea que; significa que; está relacionado con, entre otras.
ACCIÓN ARGUMENTATIVA
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso el estudiante no argumenta desde un discurso “personal” previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión. En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por; esto no es pertinente porque; la razón es que; se debe a que; porque; la situación planteada anteriormente se explica porque; la principal razón por la cual se presenta el hecho descrito anteriormente es; en este sentido, los planteamientos que justifican la posición de la escuela…. son, entre otras.
ACCIÓN PROPOSITIVA
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él. En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto. Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: desde el punto de vista de... este problema podría solucionarse si; en relación con lo anterior, la alternativa más viables sería; de continuar con esta tendencia, el cuadro descrito podría evolucionar a, entre otros.
En el diseño académico, pedagógico y técnico de las pruebas, se deben tener en cuenta además, los siguientes aspectos:
1. Los objetos de conocimiento evaluados deben corresponder al trabajo de aula, y por tanto a los estándares de competencias establecidos por el Ministerio de Educación nacional.
2. Las estrategias de evaluación en forma oral y escrita, implementadas para valorar los aprendizajes de los estudiantes, en el campo de lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual, finalmente deben apuntar a la preparación para esta prueba.
3. La prueba se debe preparar con anticipación para poder hacer las correcciones y los ajustes del caso.
4. Se debe tener en cuenta que queden claramente diferenciados sus componentes (enunciado, conector y opciones de respuesta). Como la prueba es preparada por los estudiantes de la educación media, su corrección está a cargo del equipo docente de la institución, se recomienda en lo posible responderla antes de publicarla en los sitios destinados para ello. Una vez realizado el armado de la prueba, se diseñará en lo posible la pantalla final con los resultados de la prueba para que los sean conocidos de forma inmediata por los estudiantes.
5. El estudiante deberá marcar la opción correspondiente al momento de la presentación de cada pregunta. Quien esté a cargo de la prueba dará un tiempo límite en cada aplicación y deberá cerciorarse que los estudiantes tengan el tiempo suficiente para la comprensión de las preguntas y la selección de la opción adecuada.
6. Se recomienda que de un misma situación planteada, se propongan varias preguntas con sus respectivas opciones de respuesta, utilizando eso si, enunciados independientes para cada una de ellas.
7. Las situaciones planteadas deben corresponder al desarrollo de las competencias básicas (argumentativa, propositiva e interpretativa) en lo posible desde la resolución de situaciones de caso, con visión de interdisciplinariedad.
8. Después de valorada la prueba, se debe hacer la devolución de los resultados de la misma a las estudiantes, o repetir la prueba si es el caso como parte del proceso de apoyo, refuerzo y recuperación.
9. Al momento de diseñar la prueba, se debe tener en cuenta el tiempo aproximado de exposición de cada pregunta.
10. Todos los estudiantes de la educación media de la institución deberán participar con preguntas desde sus áreas preferidas de acuerdo con la intensidad horaria semanal de cada grado y con los estándares o lineamientos que aparecen con el título “Estándares”.
11. Como no se cuenta el la actualidad con computadores suficientes para todos los estudiantes, las pruebas se realizarán por turnos, para lo cual se hará la programación correspondiente con la debida anticipación.
En "Comentarios" puedes hacer tus aportes y observaciones para mejorar este texto.
Existen cuatro reglas generales en la construcción de preguntas; éstas son:
1. Elaborar cada pregunta de acuerdo con lo definido en las especificaciones de la prueba, con el propósito de obtener preguntas pertinentes y que cumplan con los rasgos de validez y objetividad.
2. Considerar en el momento de construcción de las preguntas, las características cognitivas y el dominio de los saberes disciplinares que posee la población objeto de la prueba.
3. Delimitar estrictamente la competencia que pretende evaluarse a través de la pregunta, considerando el nivel de complejidad previamente establecido. Si bien en una pregunta se pueden hacer manifiestas dos o tres acciones de competencia a la vez, es prioritario hacer énfasis en una de ellas. Esto significa que la pregunta debe ser claramente interpretativa, argumentativa o propositiva.
4. Las preguntas sólo deben tener una opción acertada. Si bien las opciones pueden ser verdades o soluciones parciales, la clave debe ser contundente y guardar un alto nivel de concordancia y rigurosidad conceptual con respecto al enunciado de la pregunta.
REGLAS ESPECÍFICAS
• Las preguntas deben ser bien redactadas, tener una excelente puntuación y un manejo adecuado de los conceptos utilizados.
• Se debe constatar la correspondencia de las opciones que se plantean con el enunciado, procurando que las opciones estén claramente relacionados con la temática central del enunciado.
• Es necesario prestar atención a los tiempos verbales y a la concordancia de género y número.
• El tema o la información debe ser ubicado temporalmente. Si se busca situar al estudiante en otra época, esto debe ser claro en la pregunta.
• Hay que tener siempre en cuenta que el inicio de las opciones debe tener concordancia con el final del conector.
• Las opciones deben plantear proposiciones que se relacionen con el tema tratado y no ser contradictorias con el enunciado. La dificultad debe estar mediada por el grado de abstracción, la cantidad de información y de relaciones que se deben establecer. La facilidad de una pregunta no debe estar dada por la incoherencia de las opciones incorrectas, sino por el dominio del tema que tenga el evaluado.
• Las opciones incorrectas no deben ser réplica de la clave en diferentes palabras.
• Las opciones incorrectas deben ser la continuación del enunciado y no frases o palabras sueltas; no deben ser absurdos o disparatados.
• Entre el enunciado y las opciones no debe haber comas, puntos u otros signos de puntuación.
• En las opciones se debe evitar el uso de palabras negativas. En el caso de ser necesario usarlas, es recomendable que las palabras NO, NUNCA, o sus equivalentes, aparezcan resaltadas de alguna forma.
• Es necesario tratar de no repetir palabras que hacen parte del enunciado en la clave, pues esto puede guiar a la respuesta de la pregunta. Es mejor usar sinónimos.
• No repita palabras o expresiones para cada una de las alternativas si se pueden incluir en la parte final del conector.
• Las alternativas deberán tener aproximadamente la misma longitud.
• No deben utilizarse como opciones expresiones tales como: “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”.
• La pregunta no debe tener más de una respuesta correcta.
• La ubicación de la alternativa correcta debe establecerse al azar. Casi todos los recursos utilizados barajan preguntas y respuestas.
• Es conveniente asegurarse de que las opciones presentadas en una pregunta no proporcionen pistas para responder correctamente otra pregunta. Una pregunta está conformada por tres elementos: un enunciado, un conector y cuatro opciones.
EL ENUNCIADO
El enunciado es la parte que encabeza la pregunta. Contiene una información precisa y clara acerca de un tema en particular. Tiene una extensión de máximo tres parrafos, y se construye a partir de una idea general que se va concretando en una problemática, situación o proceso específico. Su construcción debe ser lógica, coherente y cierta, y debe estar libre de prejuicios morales, raciales, y de sesgos ideológicos, políticos o de género, así como de juicios valorativos. Cuando en un enunciado se cita un texto, debe incluirse la correspondiente referencia bibliográfica. Cada enunciado debe contener toda la información necesaria para responder a una determinada pregunta; hay que cambiar el orden de las preguntas y de las respuestas para evitar su memorización. El enunciado puede estar constituido por un texto o por gráficos. El tipo de información gráfica puede ser: • Mapas. • Caricaturas. • Tablas de datos. • Histogramas. • Fotos. • Diagramas de pastel o de barras. • Esquemas conceptuales. • Modelos generales. • Pinturas. • Dibujos que presentan esquemas generales. • Organigramas.
EL CONECTOR Es la parte de la pregunta que va inmediatamente después del enunciado y su función es guiar el sentido de la pregunta. Allí se hace explícito qué es lo que se desea preguntar y cuál acción, en términos de las competencias, es la que se desea que se lleve a cabo. Como recomendación, se debe tener en cuenta que en esta parte no hay una pregunta explícita ni hay signos de puntuación que hagan manifiesto un sentido interrogativo; esto permite al evaluado tener una lectura continua entre el conector y cada una de las opciones.
LAS OPCIONES Las opciones son la parte concluyente de la pregunta y son frases, datos o informaciones, lógicas y verosímiles, que pueden ser escogidas como respuesta a la pregunta. Se denomina CLAVE a la opción que responde correctamente a la pregunta. Las opciones que no responden a la pregunta deben estar correctamente escritas y tener algún tipo de relación con el texto que las haga creíbles, de tal manera que no lleguen a ser absurdas (por cuanto se harían fácilmente descartables), o tan sofisticadas que resulten mejores que la clave. Tipos de preguntas que se utilizarán en las pruebas. Preguntas de selección múltiple con única respuesta. Consta de un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta. Las opciones no deben ser identificadas con letras ni números, ya que como se indicó, su posición es aleatoria. Solamente UNA de las opciones (denominada clave) responde correctamente a la pregunta. Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Este tipo de pregunta está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta de las cuales varias (más de una) son verdaderas. En este tipo de pregunta generalmente son DOS las opciones (denominadas clave) que responden correctamente a la pregunta.
ENFOQUE DE EVALUACIÓN Y COMPETENCIA A EVALUAR
El desarrollo de las pruebas, contempla que el enfoque de evaluación sea el de competencias comunicativas. Este enfoque de evaluación hace referencia al poder o capacidad que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida de dicha enfoque es la puesta en acción de un conjunto de conocimientos aprendidos para producir discursos pertinentes a una situación y al contexto en el cual se establece la comunicación. La puesta en acción de la competencia, y, por tanto, la evaluación de la misma, toma como punto de inicio la manera en que una persona, a partir de una situación comunicativa determinada, lleva a cabo la creación de sentido dentro de ese acto comunicativo. Dicha creación de sentido, para que logre ser comprendida de manera satisfactoria, debe estar dentro del contexto específico de comunicación. Esto quiere decir que el sentido creado en el acto comunicativo puede ser entendido sólo si está relacionado con el contexto que enmarca la situación comunicativa dada.
ACCIÓN INTERPRETATIVA
Hace referencia a los actos que un sujeto realiza con el propósito de comprender lo planteado en una situación y en un contexto específico. De este modo la interpretación alude fundamentalmente al fenómeno de la comprensión, esto es, a la problemática implicada en la constitución de los diversos sentidos que circulan en las situaciones expuestas. La interpretación es una actuación que participa de la construcción del sentido del texto (que puede ser tanto una proposición como un problema, un evento, una gráfica, un mapa, un esquema o un símbolo). De igual manera, la interpretación es una acción contextualizada donde las relaciones de significación que estructuran el texto, y que el intérprete pone en funcionamiento previamente, determinan el modo de su comprensión. Esta competencia no se refiere necesariamente a una compresión simple o lineal de un enunciado. Por el contrario, la interpretación debe vincular y confrontar la diversidad de los aspectos significativos que están en juego en un texto para que, a partir de ello, se llegue a tomar parte activa en la construcción de sentido del mismo. Esto quiere decir que el estudiante debe desarrollar procesos cognitivos que le permitan escrutar el texto (sea éste una situación, un problema, un gráfico o un escrito) con los conocimientos, categorías y conceptos básicos adquiridos para comprenderlo, caracterizarlo y concluir a partir de él. Esta competencia indaga por el qué, cuál, dónde, cuándo, quiénes y se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: se deduce que; se infiere que; se plantea que; significa que; está relacionado con, entre otras.
ACCIÓN ARGUMENTATIVA
Es una acción que busca dar explicación a las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal caso el estudiante no argumenta desde un discurso “personal” previamente definido, desconociendo el contexto específico de significación del texto que es de donde su argumentación adquiere sentido. Es decir, el estudiante debe apropiarse de los sentidos que articulan un contexto o discurso y ser, por ende, coherente en el momento de dar explicación del mismo, asumiendo una posición de responsabilidad frente al texto. Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. Es dar razón de algo, de alguien, de una decisión o de una acción teniendo como argumentos los conocimientos y saberes de una disciplina o profesión. En esta competencia se indaga el por qué, para qué, para quién o el cómo de una situación o problemática. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: esto se explica por; esto no es pertinente porque; la razón es que; se debe a que; porque; la situación planteada anteriormente se explica porque; la principal razón por la cual se presenta el hecho descrito anteriormente es; en este sentido, los planteamientos que justifican la posición de la escuela…. son, entre otras.
ACCIÓN PROPOSITIVA
Se caracteriza por ser una acción crítica y creativa en el sentido de plantear opciones o alternativas ante la problemática presente en un orden discursivo determinado. Pero no se debe olvidar que la validez de toda propuesta está garantizada por la estructura significativa promovida en el discurso o texto en cuestión, es decir, por los actos interpretativos y argumentativos que hemos realizado en interacción con él. En este sentido y para el caso de la evaluación, las posibilidades de creación de un nuevo sentido están delimitadas por el contexto de significación y las opciones de respuesta ofrecidas a la pregunta. El estudiante expresa las proposiciones o perspectivas de análisis que el texto le permite, de acuerdo con el horizonte de sentido que despliega su lectura. Lo que viene a distinguir a la actuación propositiva es justamente la formulación o producción de un nuevo sentido, que por ser tal, no aparece literalmente en el texto sino que se da en las acciones de confrontación, refutación o en las alternativas de solución planteadas frente al texto. Esta competencia indaga por las posibilidades de intervención o investigación o por las alternativas que lleven a un acuerdo adecuado, pertinente, relevante y necesario sobre la solución a lo planteado en el texto. Se puede expresar en preguntas que lleven como conector las expresiones: desde el punto de vista de... este problema podría solucionarse si; en relación con lo anterior, la alternativa más viables sería; de continuar con esta tendencia, el cuadro descrito podría evolucionar a, entre otros.
En el diseño académico, pedagógico y técnico de las pruebas, se deben tener en cuenta además, los siguientes aspectos:
1. Los objetos de conocimiento evaluados deben corresponder al trabajo de aula, y por tanto a los estándares de competencias establecidos por el Ministerio de Educación nacional.
2. Las estrategias de evaluación en forma oral y escrita, implementadas para valorar los aprendizajes de los estudiantes, en el campo de lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual, finalmente deben apuntar a la preparación para esta prueba.
3. La prueba se debe preparar con anticipación para poder hacer las correcciones y los ajustes del caso.
4. Se debe tener en cuenta que queden claramente diferenciados sus componentes (enunciado, conector y opciones de respuesta). Como la prueba es preparada por los estudiantes de la educación media, su corrección está a cargo del equipo docente de la institución, se recomienda en lo posible responderla antes de publicarla en los sitios destinados para ello. Una vez realizado el armado de la prueba, se diseñará en lo posible la pantalla final con los resultados de la prueba para que los sean conocidos de forma inmediata por los estudiantes.
5. El estudiante deberá marcar la opción correspondiente al momento de la presentación de cada pregunta. Quien esté a cargo de la prueba dará un tiempo límite en cada aplicación y deberá cerciorarse que los estudiantes tengan el tiempo suficiente para la comprensión de las preguntas y la selección de la opción adecuada.
6. Se recomienda que de un misma situación planteada, se propongan varias preguntas con sus respectivas opciones de respuesta, utilizando eso si, enunciados independientes para cada una de ellas.
7. Las situaciones planteadas deben corresponder al desarrollo de las competencias básicas (argumentativa, propositiva e interpretativa) en lo posible desde la resolución de situaciones de caso, con visión de interdisciplinariedad.
8. Después de valorada la prueba, se debe hacer la devolución de los resultados de la misma a las estudiantes, o repetir la prueba si es el caso como parte del proceso de apoyo, refuerzo y recuperación.
9. Al momento de diseñar la prueba, se debe tener en cuenta el tiempo aproximado de exposición de cada pregunta.
10. Todos los estudiantes de la educación media de la institución deberán participar con preguntas desde sus áreas preferidas de acuerdo con la intensidad horaria semanal de cada grado y con los estándares o lineamientos que aparecen con el título “Estándares”.
11. Como no se cuenta el la actualidad con computadores suficientes para todos los estudiantes, las pruebas se realizarán por turnos, para lo cual se hará la programación correspondiente con la debida anticipación.
En "Comentarios" puedes hacer tus aportes y observaciones para mejorar este texto.
sábado, 3 de septiembre de 2011
De la evaluación talla única a la evaluación por tallas
Evaluación talla única á evaluación por tallas. Con el desarrollo de las Tecnologías de la información y la comunicación, la evaluación de los estudiantes ha tenido una interesante evolución, pasando de la evaluación talla única (la misma para todos los estudiantes de un curso) a la "evaluación por tallas". Esto se logra mediante la novedosa metodología denominada Teoría de Respuesta al Item (TRI). Esta consiste en determinar el grado de conocimiento adquirido por cada estudiante y la posibilidad de cambio de preguntas (para hacerlas más fáciles o más difíciles) de acuerdo a las contestaciones que éste va haciendo en el transcurso de un examen. Así, la prueba se "ajusta" a las capacidades de cada estudiante.
La pregunta que hay que hacer es ¿Qué mide entonces una prueba TRI? O mejor ¿Qué se logra medir en un curso si medimos a los estudiantes con distinto rasero? A primera vista este sistema parece a todas luces injusto e inequitativo. Hacer una prueba a medida del estudiante y no de los contenidos que este debe manejar en un determinado momento, no parece indicar cuál es el verdadero nivel de logro que el estudiante tiene sobre determinado asunto.
Pero analicemos esto con cabeza fría. Este novedoso sistema de evaluación pone en jaque al sistema educativo de casi todos los países de América Latina, incluyendo a Colombia. En efecto, nuestro sistema educativo está pensado para ser desarrollado por grados. No es posible que un estudiante esté entre dos grados. O está por ejemplo en sexto grado o en séptimo. No puede estar en un grado intermedio entre estos dos. Este sistema de distribución riñe con la exigencia que se hace desde el decreto 1290 que obliga a determinar los niveles de desarrollo y los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Para hacer esto posible, bien podría al menos pensarse por ejemplo en una distribución por semestres y no por años como está ahora. Es prácticamente imposible que no exista reprobación de algunos estudiantes. El anterior decreto 0230 de 2002 había "solucionado" esto obligando a las instituciones a promover como mínimo el 95% de los estudiantes cada año. Esto condujo a un retraso de nuestro sistema educativo ya que se convirtió en una promoción automática disimulada y prácticamente retiró el esfuerzo individual de las aulas de clase.
Además, la evaluación en Colombia está pensada para que sirva como medida de desarrollo de unos estándares de competencias, que dicho sea de paso, deben ser los mismos para todos los estudiantes del país, independientemente de las condiciones socioeconómicas en las que se desenvuelve el entorno de su sistema escolar.
La pregunta que hay que hacer es ¿Qué mide entonces una prueba TRI? O mejor ¿Qué se logra medir en un curso si medimos a los estudiantes con distinto rasero? A primera vista este sistema parece a todas luces injusto e inequitativo. Hacer una prueba a medida del estudiante y no de los contenidos que este debe manejar en un determinado momento, no parece indicar cuál es el verdadero nivel de logro que el estudiante tiene sobre determinado asunto.
Pero analicemos esto con cabeza fría. Este novedoso sistema de evaluación pone en jaque al sistema educativo de casi todos los países de América Latina, incluyendo a Colombia. En efecto, nuestro sistema educativo está pensado para ser desarrollado por grados. No es posible que un estudiante esté entre dos grados. O está por ejemplo en sexto grado o en séptimo. No puede estar en un grado intermedio entre estos dos. Este sistema de distribución riñe con la exigencia que se hace desde el decreto 1290 que obliga a determinar los niveles de desarrollo y los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Para hacer esto posible, bien podría al menos pensarse por ejemplo en una distribución por semestres y no por años como está ahora. Es prácticamente imposible que no exista reprobación de algunos estudiantes. El anterior decreto 0230 de 2002 había "solucionado" esto obligando a las instituciones a promover como mínimo el 95% de los estudiantes cada año. Esto condujo a un retraso de nuestro sistema educativo ya que se convirtió en una promoción automática disimulada y prácticamente retiró el esfuerzo individual de las aulas de clase.
Además, la evaluación en Colombia está pensada para que sirva como medida de desarrollo de unos estándares de competencias, que dicho sea de paso, deben ser los mismos para todos los estudiantes del país, independientemente de las condiciones socioeconómicas en las que se desenvuelve el entorno de su sistema escolar.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)